Стребелєва психолого-педагогічна діагностика наочний матеріал. Педагогічна та психологічна діагностика дітей у доо. Навчальний план курсу

Особливості

Будь-який батько зацікавлений у тому, щоб його дитина планомірно і поступово розвивалася у всіх сферах. відбувається вже з півроку, коли він потихеньку починає усвідомлювати навколишній світ.

І від того, як він реагує на нього, виявляє емоції та на підсвідомому рівні заучує моделі поведінки, залежить – як він розвиватиметься у майбутньому. І завдання батьків входить як, насамперед, забезпечити необхідні умови у розвиток дитини, а й проконтролювати, чи правильно цей розвиток відбувається. Сьогодні психологами та педагогами розроблені всілякі методики та таблиці для проведення ранньої діагностики. З їхньою допомогою можна визначити, наскільки правильно і планомірно відбувається розвиток малюка. Ці посібники є хорошими помічниками для батьків, яким небайдужа їхня дитина. Також можна знайти тести різної «спрямованості» діагностування. Умовно їх можна розділити на чотири групи: методики для діагностики фізичного розвитку дитини; для діагностики інтелектуального розвитку; для діагностики розвитку особистості; для діагностики окремих умінь та навичок дитини.

Психолого-педагогічне діагностуваннядітей дитячого та раннього віку слід розглядати як загальний підхід до організації особистісно орієнтованого процесу виховання, спрямованого на забезпечення повноцінного індивідуального розвитку кожної дитини від народження. Крім цього, необхідно розрізняти діагностику як загальний підхід та діагностування – як складову процесу практичної педагогічної діяльності. В обстеженні дітей дитячого та раннього віку використовуються, як правило, нестандартизовані методики, а саме ігрові методики зі знайомими дитині предметами – пірамідками, кубиками та ін. Процес обстеження проводиться у довільній формі, провідним методом є спостереження.

Основною метою психолого-педагогічного діагностування є здійснення контролю за перебігом психічного розвитку дитини на основі уявлень про нормативний зміст та періодизацію цього процесу. З цією метою виділяються конкретні завдання психолого-педагогічного обстеження дітей:

— раннє виявлення відхилень у розвитку, їх корекція та профілактика порушень у поведінці та діяльності;

- Виявлення причин і характеру первинних порушень у розвитку обстежуваної дитини, визначення ступеня тяжкості такого порушення;

- Виявлення індивідуально-психологічних особливостей розвитку обстежуваної дитини (особистісних та інтелектуальних);

- Визначення умов виховання дитини;

- Обґрунтування педагогічного прогнозу;

- Розробка індивідуальної програми коректувальної роботи;

- Організація коректувальної роботи з батьками та дітьми.

Психолого-педагогічне діагностування дітей проводиться поетапно.

На першому етапі фахівець проводить коротку розмову з батьками, вислуховуючи та фіксуючи перші скарги.

Другий етап присвячений обстеженню дитини. Спочатку вивчається рівень пізнавальної діяльності, потім, за необхідності, проводиться обстеження слуху, й на закінчення проводиться обстеження промови. Вибір методик для обстеження пізнавальної сфери дітей раннього дошкільного віку зумовлений їх віковими особливостями та поведінкою у нових умовах. Фахівці звертають увагу на поведінку дитини у новій обстановці, спілкування на основі матеріалів діагностичних методик, емоційний контакт із новим дорослим.

На третьому етапізбираються анамнестичні відомості про сім'ю, розвиток дитини. Уточнюються умови виховання у ранньому віці, мікроклімат у сім'ї, розуміння батьками проблем розвитку дитини.

На четвертому етапідаються рекомендації щодо створення умов життя дитини в сім'ї. Важливо підвести батьків до розуміння значущості сім'ї у вихованні дитини та використовувати педагогічні можливості самих батьків у навчанні та вихованні дитини, допомогти їм опанувати технологію поширених форм педагогічної роботи з дитиною, навичками сімейного спілкування.

П'ятий етап передбачає складання індивідуальної коригуючої програми розвитку дитини та робиться педагогічний прогноз. Так, обстеження розвитку дітей раннього віку є необхідним та доцільним, дозволяє скласти об'єктивну характеристику як рівня розвитку, так і динаміки розвитку при повторних обстеженнях, що забезпечує попередження виявлення затримки чи відставання.
Орієнтовний план в 1 рік 3 місяці

Зразковий план діагностичного обстеження дітейна 1 рік 6 місяці

Зразковий план індивідуального розвитку дітей на 1 рік 9 місяці

Зразковий план діагностичного обстеження дітей у 2 роки

Катерина Гребенюк
Психолого-педагогічна діагностика індивідуального розвитку дітей

Психолого-педагогічна діагностика(Моніторинг) індивідуального розвитку дітейдошкільного віку відповідно до ФГЗС дошкільної освіти.

Підготувала: Гребенюк Катерина Євгенівна.

Посада: вихователь

Місце роботи (район, місто): Митищинський район, МБДОУ №52. «Березка»

У вітчизняній дитячій психологіїта дошкільній педагогіці давно визнано необхідність здійснення систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей, оскільки в період раннього та дошкільного дитинства відбувається активне формування особистості дитини, яка безпосередньо залежить від її соціальних умов.

Контроль за психічним розвиткомдитини з метою своєчасного виявлення порушень в онтогенезі дає можливість організувати роботу з корекції, компенсації та попередження вторинних відхилень у розвитку. У зв'язку з цим потрібне всебічне вивчення особливостей розвитку дітейраннього та дошкільного віку, основних типів нормального та аномального розвитку в їхньому різноманітті.

Останніми роками у Росії почали працювати психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК). Ця служба у своїй діяльності керується Конвенцією ООН про права дитини, чинним Законодавством про освіту України та проектом Типового положення про ПМПК. Водночас діяльність ПМПК зажадала наукового розуміння вікової , розробки принципів відбору методик психолого-педагогічного обстеження дитини, а також параметрів оцінки психічного розвитку. Ця проблема виникла у зв'язку з тим, що у багатьох країнах світу теорія та практика в галузі діагностики психічного розвиткудитини зводиться до традиційних принципів та методів, орієнтованих на тестування.

Безперечно, зарубіжний досвід заслуговує на найуважніше ставлення та вивчення. Проте в нашій країні через багато причин він не може бути покладено в основу діагностики психічного розвитку дітей. Принциповим моментом, що не допускає прямого запозичення в цій галузі, є глибока розбіжність у розумінні природи психічного розвитку дитини, його рушійних сил та механізмів.

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

МОВНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ 3 РОКІВ

1. ПОКАЖИ ІГРАШКУ.

Покажи, де зайчик (показує)

Візьми матрьошку (бере правильно)

Візьми машинку (бере правильно)

Постав матрьошку в машинку (ставить)

2. ПОКАЖИ КАРТИНКУ.

Покажи, що ти одягнеш на голову, коли підеш

гуляти (шапку)

Якщо ручки замерзнуть, що вдягнеш на них? (рукавиці)

Що потрібно мамі, щоб пришити гудзик? (голка та нитки)

Що потрібно бабусі, щоб краще бачити? (окуляри)

Чим різатимеш папір? (ножицями)

Що візьмеш надвір, якщо піде дощ? (дощ)

3. СХОВАТИ ІГРАШКУ.

Сховай машинку в коробку (виконав правильно)

Постав машинку на коробку (виконав правильно)

Сховай машинку під коробку (виконав правильно)

Постав машинку за коробку (виконав правильно)

4. ЗНАЙДИ КАРТИНКУ.

Покажи, де куля та кулі (Показав правильно)

Покажи, де гриб та гриби (Показав правильно)

Покажи, де лялька та ляльки (Показав правильно)

Покажи, де яблуко та яблука (Показав правильно)

Покажи, де стілець та стільці (Показав правильно)

5. НАЗОВ, ЩО ПОКАЖУ.

Іграшки (називає правильно)

Предмети (називає правильно)

Частини тіла (називає правильно)

6. СКАЖИ, ЩО РОБИТЬ.

Що робить хлопчик? (Відповідає правильно)

Що робить дівчинка? (Відповідає правильно)

Що робить мати? (Відповідає правильно)

Що роблять діти? (Відповідає правильно)

7. СКАЖИ ЯКИЙ.

Який це м'яч (за розміром?). (Відповідає правильно)

Який це м'яч (за кольором)? (Відповідає правильно)

Цю дитину можна віднести до четвертої групи (34-40 балів, у неї відзначається інтерес до дій з іграшками, вона самостійно організовує сюжетну гру. При виконанні практичних завдань користується практичним орієнтуванням (Методом проб). У нього є інтерес до продуктивних видів діяльності, самостійно справляється із запропонованими завданнями. Мова у цієї дитини фразова, зрозуміла для оточуючих. У нього гарний рівень пізнавального розвитку.

Список літератури:

1) « Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітейраннього та дошкільного віку» - методичний посібник із додатком альбому «Наочний матеріал для обстеження дітей» / За ред. Е. А. Стребелєвої. - 2-ге вид., Пров. та дод. - М.: ПРОСВІТ, 2005;

2) «Зразкова загальноосвітня програма дошкільної освіти ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО ШКОЛИ (Пілотний варіант)»/ За ред. Н. Є. Веракси, Т. С. Комарової, М. А. Васильєвої. - 3-тє вид., Випр. та дод. - М.: МОЗАЇКА-СИНТЕЗ, 2014. - 368с.

Публікації на тему:

Психолого-педагогічна готовність дітей до навчання у школіЗазвичай, коли говорять про готовність до навчання до школи, мають на увазі такий рівень фізичного, психічного та соціального розвитку дитини.

Я працюю за програмою: «Від народження до школи» під. ред. Н. Є. Веракси, Т. С. Комарової, М. А. Васильєвої з ФГОС. Тема пріоритетного спрямування.

Педагогічна діагностикаПропоную вашій увазі спосіб оформлення педагогічної діагностики в ДНЗ на прикладі молодшої групи. Для кожної освітньої галузі.

Педагогічна діагностика дії порівняння у старшому дошкільному віціЗавдання: розвивати вміння порівнювати предмети з різних підстав, т. е. знаходити різні лінії порівняння як із опорою на предмет, його зображення.

Педагогічна діагностика "Я гуляю на майданчику". Аналіз продуктів діяльності - малюнку дітей середнього дошкільного вікуМета: виявити рівень освоєння ставлення до основному засобі виразності – форма в дітей віком середнього дошкільного віку. Завдання:.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА З ВИЯВЛЕННЯ РІВНЯ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Олійник Олена Євгенівна

студент 4 курсу, кафедра педагогіки та методики початкового навчання ТІ(ф)СВФУ,
РФ, м. Нерюнгрі

Мамедова Лариса Вікторівна

науковий керівник, канд. пед. наук, доцент ТІ(ф)СВФУ,
РФ, м. Нерюнгрі

Молодший дошкільний вік є одним із найважливіших періодів у житті дитини. Це пов'язано з тим, що у період дошкільного дитинства активно розвиваються такі психічні процеси, як пам'ять, мова, мислення, увагу, сприйняття.

Особливості психічного розвитку дітей молодшого дошкільного віку розкриваються у працях вітчизняних та зарубіжних педагогів та психологів, таких як А.А. Реан, Л.Ф. Обухова, М.В. Гамезо, М.І. Лісіна, О.А. Карабанова, Р.П. Єфімкіна та ін. Аналіз наукових праць дозволив визначити значущість психічного розвитку дитини.

Метою цього дослідження є виявлення рівня пізнавального розвитку дітей молодшого дошкільного віку.

Для проведення експериментальної роботи нами була обрана методика обстеження пізнавального розвитку, діагностичне навчання, якісна та кількісна оцінка дій дитини 3-4 років (Стребєлєва Є.А.).

Результатами діагностики стали такі:

1. «Пограйся»

Мета: «виявити рівень розвитку гри та сформованості предметно-ігрових дій».

При аналізі результатів було встановлено, що у групі 16,7 % (2 людини) від загальної кількості учнів, мають дуже низький рівень розвитку гри. Дитина не цікавиться іграшками, не виявляє бажання розпочинати ігрові дії.

Низький рівень розвитку гри мають 25% (3 особи). Дитина виконує ігрові дії разом із дорослим. Ініціативу не виявляє.

33,3% (4 особи) від загальної кількості дітей мають середній рівень. Дитина цікавиться іграшками, грає із нею самостійно. Ігрова діяльність не супроводжується промовою.

Високий рівень розвитку ігрової діяльності мають 33,3% (4 особи). Дитина виконує дії послідовно, поєднує їх у сюжет. У міру виконання завдання дитина супроводжує свої дії промовою.

На основі якісного аналізу за результатами завдання «Пограй» був зроблений кількісний аналіз, який визначає рівень розвитку гри, тобто відношення до іграшок і розвиток предметно-ігрових дій, вміння зробити по наслідуванню кілька послідовних ігрових дій. Результати представлені малюнку 1.

Рисунок 1. Результати дослідження за завданням «Пограйся» (12.09.14 р.)

2. "Коробка форм"

Мета: «виявлення рівня розвитку вміння користуватися методом проб».

Дуже низький рівень розвитку практичного орієнтування на форму мають 16,7% (2 особи) із групи. Дитина не розуміє завдання, не виявляє інтересу та бажання його виконати. Після навчання завдання, як і раніше, залишається для нього незрозумілим.

25% (3 особи) мають низький рівень розвитку практичного орієнтування. Дитина приймає завдання та намагається виконати його, але дії у процесі виконання хаотичні. Дитина не вдається до методу проб навіть після навчання.

Середній рівень уміння користуватися методом проб під час виконання практичних завдань мають 33,3% (4 особи) від загальної кількості дітей. Завдання дитині зрозуміло, виконує її методом перебору варіантів, після навчання вдається до методу проб.

Високий рівень мають 25% (3 особи). Дитина розуміє і приймає пропоноване завдання, виконує його методом цілеспрямованих проб або практичним примірюванням, при цьому виявляючи інтерес.

На основі якісного аналізу було зроблено кількісний аналіз, який визначає рівень уміння користуватися методом проб при виконанні практичних завдань. Результати представлені малюнку 2.

Рисунок 2. Результати дослідження за завданням «Коробка форм» (12.09.14 р.)

3. «Розбери і склади матрьошку»

Ціль: «Виявлення рівня розвитку орієнтування на величину».

Діагностика дітей за допомогою цього завдання показала, що 8,4% (1 людина) мають дуже низький рівень розвитку орієнтування на величину. Дитина не приймає завдання і навіть після навчання продовжує діяти хаотично.

Низький рівень розвитку мають 33,3% (4 особи) із групи. Дитина розуміє завдання, активно діє з матрьошкою, але не враховує розміри. Дії дитини під час виконання завдання хаотичні. Після спільної діяльності не переходить до самостійних дій, виявляє байдужість до результату своєї діяльності.

Високий рівень розвитку орієнтування на величину мають 25% (3 особи). Завдання дитині зрозуміло, намагається скласти матрьошку методом спроб і помилок, виявляє інтерес до результатів своєї діяльності.

33,3% (4 особи) мають середній рівень розвитку. Дитина приймає і розуміє завдання, виконує його методом перебору варіантів; після навчання діє самостійно. Виявляє інтерес до кінцевого результату.

Результати представлені малюнку 3.

Рисунок 3. Результати дослідження за завданням «Розбери та склади матрьошку» (12.09.14 р.)

4. «Угруповання іграшок»

Мета: «виявлення рівня розвитку виконання угруповання формою» .

Дуже низький рівень сприйняття форми та вміння використовувати геометричні зразки мають 16,7% (2 особи). Дитина не приймає і не розуміє завдання, при вивченні дії неадекватні.

Низький рівень сприйняття форми та вміння використовувати геометричні зразки мають 25% (3 особи). При виконанні завдання дитина не вдається до орієнтування на зразок.

Середній рівень розвитку сприйняття форми мають 33,3% (4 особи). Дитина опускає іграшки, не завжди вдаючись до орієнтування на зразок, після навчання співвідносить форму іграшок зі зразком.

25% (3 особи) мають високий рівень вміння виконання угруповання. Дитина опускає іграшки з опорою на зразок, виявляє інтерес до кінцевого результату.

Нами було проведено кількісний аналіз, який визначає рівень розвитку сприйняття форми, вміння використовувати геометричні зразки щодо загальної форми конкретних предметів.

Результати представлені малюнку 4.

Рисунок 4. Результати дослідження за завданням «Угруповання іграшок» (12.09.14 р.)

5. «Склади розрізну картинку»

Мета: «визначення рівня розвитку цілісного сприйняття предметного зображення на картинці».

25% (3 особи) від загальної кількості дітей мають низький рівень розвитку цілісного сприйняття. Дитина приймає завдання, але не розуміє, що частини необхідно з'єднати в цілісну картинку. Під час виконання завдання намагається складати частини друг на друга. Після навчання дитина здатна виконати завдання без допомоги. До результату своєї діяльності інтересу не виявляє.

Середній рівень розвитку мають 33,3% (4 особи). Дитина приймає і розуміє завдання, намагається з'єднати частини в картинку, але не може виконати самостійно. Після спільної діяльності із завданням справляється, виявляє інтерес до результату своєї діяльності.

Високий рівень цілісного сприйняття у 33,3% (4 особи). Дитина при виконанні вдається до методу цілеспрямованих спроб або до практичного примірювання. Завдання дитині зрозуміло, чи виконує без сторонньої допомоги. При виконанні вдається до методу цілеспрямованих проб або вдається до практичного примірювання.

Дуже низький рівень цілісного сприйняття у 84% (1 людина). Дитина не приймає завдання, дії неадекватні навіть за умов навчання.

Результати представлені малюнку 5.

Рисунок 5. Результати дослідження за завданням «Склади розрізну картинку» (12.09.14 р.)

6. «Дістай візок»

Мета: «визначення рівня розвитку наочно-дієвого мислення».

Дуже низький рівень розвитку наочно-образного мислення виявлено у 83% (1 людина). Дитина не приймає завдання, не розуміє поставленої перед ним мети.

Низький рівень розвитку також у 25% (3 особи). Дитина приймає завдання, і під час виконання діє неадекватно, т. е. дитина намагається дотягнутися до візка рукою або встати і підійти до візка.

Середній рівень розвитку наочно-образного мислення відзначається у 50% (6 осіб). Завдання зрозуміле для дитини. Спочатку намагається дістати візок рукою, після робить спроби встати і підійти до візка, надалі використовує палички для діставання візка, вдається до використання методу проб. Виконання завдання показує позитивний результат.

Високий рівень розвитку мають 16,7% (2 особи). Дитина приймає і розуміє завдання, відразу бере зброю до рук. Завдання виконує за допомогою методу проб або зорового співвіднесення.

Результати проведеного обстеження представлені малюнку 6.

Рисунок 6. Результати досліджень за завданням «Дістань візок» (12.09.14 р.)

7. «Знайди пару»

Мета: «визначення вміння аналізувати і порівнювати зображення, знаходити подібність і відмінність» .

Дуже низький рівень розвитку вміння аналізувати та порівнювати відзначається у 8,3 % (1 особа). Дитина не розуміє завдання, дії в процесі навчання неадекватні.

Низький рівень розвитку вміння аналізувати та порівнювати відзначається у 16,7 % (2 особи). Дитина приймає завдання, але не розуміє умови його виконання, хаотично вибирає картинки та показує, не вдаючись до операції порівняння та узагальнення. Після навчання із завданням, як і раніше, не справляється.

50% (6 осіб) мають середній рівень розвитку. Завдання дитині зрозуміло, але операції узагальнення та порівняння розвинені мало. Після сумісного виконання виконує завдання правильно.

Високий рівень розвитку виявлено у 25% (3 особи). Дитина приймає та розуміє завдання. Володіє операціями порівняння та узагальнення, завдання відразу виконує правильно.

Проведений нами кількісний аналіз дозволив визначити рівень уміння аналізувати та порівнювати зображення, знаходити подібність та відмінність. Результати представлені малюнку 7.

Рисунок 7. Результати дослідження за завданням «Знайди пару» (12.09.14 р.)

8. «Побудуй із кубиків»

Мета: «визначення рівня розвитку вміння працювати за наслідуванням».

Низький рівень розвитку вміння працювати за наслідуванням мають 25% (3 особи). Дитина приймає завдання, але з прикладу виконати неспроможна. В умовах наслідування справляється із завданням, але після навчання із завданням знову не справляється.

Середній рівень розвитку вміння виконувати завдання на показ відзначається у 58,3 % (7 людина). Дитина приймає завдання. Завдання на показ виконує неточно, але після навчання може виконати будівництво за прикладом.

Високий рівень розвитку цього вміння мають 16,7 % (2 особи). Дитина розуміє та приймає завдання, може одразу побудувати за показом.

Результати представлені малюнку 8.

Рисунок 8. Результати дослідження за завданням «Побудуй із кубиків» (12.09.14 р.)

9. «Намалюй»

Ціль: «визначення рівня розвитку предметного малюнка».

25% (3 особи) мають низький рівень розвитку предметного малюнка. Дитина приймає завдання, але не може намалювати мотузку до кульки, малює по папері. Після спільного виконання проводить лінії на папері, не враховуючи умови завдання.

Середній рівень розвитку виявлено у 50% (6 осіб). Дитина приймає завдання, але самостійно не виконує. Після навчання малює кульки та мотузочки. Виявляє інтерес до результату своєї діяльності.

Високий рівень розвитку мають 25% (3 особи). Дитина приймає та розуміє завдання, відразу по показу малює мотузку до кульки. Виявляє інтерес у результату діяльності.

Результати обстеження представлені малюнку 9.

Рисунок 9. Результати дослідження за завданням «Намалюй» (12.09.14 р.)

10. «Сюжетні картинки»

Мета: «визначення рівня розвитку розуміння сюжетного зображення, рівня розвитку зв'язного мовлення».

Дуже низький рівень розуміння сюжетного зображення та розвитку зв'язного мовлення виявлено у 8,4% (1 особа). У дитини власна мова відсутня, немає навіть відбитої мови.

Низький рівень розвитку зв'язного мовлення відзначається у 33,3% (4 особи) від загальної кількості дітей. Власна мова дитини складається із звуконаслідувань та окремих слів.

33,3% (4 особи) мають середній рівень розвитку мови. У дитини власне мовлення складається з фраз, але оточуючих незрозуміла.

Високий рівень розвитку мають 25% (3 особи). У дитини власна фразова фраза, добре зрозуміла для оточуючих.

Результати представлені малюнку 10.

Рисунок 10. Результати дослідження за завданням «Сюжетні картинки» (12.09.14 р.)

Первинна діагностика показала, що не всі психічні процеси розвинені відповідно до вікової норми.

Отже, можна назвати кілька напрямів роботи з дітьми. По-перше, це створення сприятливого середовища на навчання дитини. А по-друге, спланована та регулярна робота з дітьми з метою розвитку таких психічних процесів, як мислення, сприйняття, мова тощо.

Список літератури:

1.Стребелєва Є.А. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього та дошкільного віку: Метод. посібник: з дод. альбому «Нагляд. матеріал для обстеження дітей»/[Е.А. Стребелєва, Г.А. Мішина, Ю.А. Разєнкова та ін] / За ред. Є.А. Стрібелевий. 2-ге вид., перероб. та дод. М.: Просвітництво, 2004. – 164 с.

педагогічний контроль учень

Психолого-педагогічна діагностика (від грец. diagnostikos - здатний розпізнавати) - це система, в основу якої покладено психолого-педагогічні теорії, методології та методики, що дозволяють дати точну оцінку навчальних досягнень школярів, ефективності педагогічної діяльності, розвитку психічних властивостей, досягнутого індивідом або груп. .

Проведення психодіагностичного дослідження завжди підпорядковане певній меті, що визначає шляхи вирішення окремих завдань.

Д.Б. Ельконін виділяє дві основні завдання психолого-педагогічної діагностики:

Перша - контроль динаміки психічного розвитку дітей, які виховуються у дитячих установах, та корекція розвитку з метою створення оптимальних можливостей та умов для підтягування слабких та середніх учнів до рівня сильних, а також встановлення правильного напряму розвитку дітей, що виявляють особливі здібності;

Друга - порівняльний аналіз розвиваючого ефекту різних систем виховання та навчання з метою вироблення рекомендацій для підвищення цієї функції.

Цілком природно, що обидві завдання можуть вирішуватися лише за орієнтації на відповідний віковий період, його психологічні особливості.

При цьому будь-яка психолого-педагогічна діагностика має бути, перш за все, віковою. Не може бути діагностичних систем однакових для різних вікових періодів.

Основна вимога для діагностики, що має на меті - контроль за процесами психічного розвитку та його корекцію, орієнтація на формування основної провідної діяльності та на ті новоутворення, які повинні виникати при її здійсненні.

У практиці сучасної школи перед психологічною службою також з'являється безліч завдань. Це завдання:

з'ясування рівня готовності дитини до школи;

Виявлення особливо обдарованих та відстаючих у розвитку;

з'ясування причин шкільної дезадаптації;

раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості;

управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними;

Поглиблену профорієнтацію.

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога у школі, можна поділити на психолого-педагогічні та психологічні.

У першому випадку цілі та методи вирішення завдання визначає педагог, а психолог-діагност виконує допоміжну функцію, а саме:

Проводить психодіагностику учня, дає його психологічний портрет та прогнозує результат педагогічного впливу;

У деяких випадках проводить вторинну психологічну діагностику після дії.

Цей тип завдань здебільшого пов'язані з обслуговуванням загальноосвітньої функції школи.

Завдання другого типу – власне психологічні. Вони переважно пов'язані з реалізацією виховної функції школи. У цьому випадку психологічна діагностика постає як етап вирішення проблеми, де засоби вирішення - чисто психологічні, і включають:

Консультативна допомога,

Коригування особистості,

Психологічний тренінг

Індивідуальну та сімейну психотерапію,

Умовно всі типові завдання психолого-педагогічної діагностики можна віднести до двох класів, виходячи з основних функцій школи – функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

До предмета освітньої діяльності школи можна віднести формування наступних психічних властивостей та функцій:

Пізнавальні здібності;

Знання, вміння та навички з конкретних предметних дисциплін;

Систему уявлень та понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу.

До предмету виховної діяльності можна віднести формування таких психічних якостей:

Характеру, волі та цілеспрямованості;

Соціально-творчої структури мотивації та ціннісної орієнтації особистості;

Підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери професійної діяльності на основі гармонійного поєднання інтересів та здібностей.

І під час освіти, і під час виховання школа явно чи неявно виконує третю функцію – соціально-професійну селекцію, чи відбору. При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей та схильностей, так і за рівнем їхньої особистісно-соціальної зрілості.

Особливе місце у психолого-педагогічній діагностиці займає психологічна діагностика дітей з відхиленнями у розвитку.

Особлива увага приділяється психолого-педагогічній діагностиці дітей із порушеннями розвитку. За даними наукового Центру здоров'я дітей РАМН, сьогодні 85% дітей народжуються з вадами розвитку та неблагополучним станом здоров'я, з них не менше 30% потребують комплексної реабілітації. Кількість дітей, яким потрібна корекційно-педагогічна допомога, досягає у дошкільному віці 25%, а за деякими даними – 30-45%, у шкільному віці 20-30% дітей потрібна спеціальна психолого-педагогічна допомога, а понад 60% дітей відносяться до групи ризику (В.І. Селіверстов, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченка та ін.).

Успішність виховання, навчання та соціальної адаптації дітей з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки їх можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу.

Основною метою психодіагностичного дослідження дитини з порушеннями розвитку є виявлення структури порушення психічної діяльності визначення оптимальних шляхів корекційної допомоги.

Конкретне завдання визначається віком дитини, наявністю чи відсутністю порушень зору, слуху, опорно-рухового апарату, соціальною ситуацією, етапом діагностики.

Психодіагностика порушеного розвитку здійснюється у три етапи:

1) скринінг-діагностика;

2) диференційна діагностика;

3) поглиблене психолого-педагогічне вивчення дитини з метою розробки індивідуально-корекційної програми.

На кожному етапі є свої специфічні завдання і з кожним етапом пов'язане коло проблем, що характеризують стан сучасної психодіагностики.

Основними завданнями скринінг-діагностики є своєчасне виявлення дітей з різними відхиленнями та порушеннями психічного розвитку в популяції, у тому числі і в умовах масових освітніх установ, зразкове визначення спектру психолого-педагогічних проблем розвитку дитини.

Диференціальна діагностика спрямована на визначення типу порушеного розвитку, саме за її результатами визначається напрямок навчання дитини та її організаційні форми. Завдання диференціальної діагностики такі:

Розмежування ступеня та характеру порушень розумового, мовного та емоційного розвитку дитини;

Виявлення первинного та вторинного порушень та системний аналіз структури порушення;

Оцінка особливостей порушень психічного розвитку за недоліків зору, слуху, опорно-рухового апарату;

Визначення та обґрунтування педагогічного прогнозу.

Поглиблене психолого-педагогічне вивчення дітей із порушенням розвитку ставить за мету розробку програм корекції виходячи з результатів діагностики. Таке вивчення потребує часу і проводиться здебільшого в освітньому, інколи ж у консультативному закладі. Конкретні завдання такого вивчення, як правило, різноманітні та специфічні для різних вікових етапів. Серед них можна виділити такі, як:

Виявлення індивідуальних психолого-педагогічних особливостей дитини;

Розробка індивідуальних корекційних програм розвитку та навчання;

визначення умов виховання дитини, специфіка внутрішньосімейних відносин;

Допомога у ситуаціях із труднощами у навчанні;

Професійне консультування та професійна орієнтація підлітків;

Вирішення проблем соціально-емоційного плану.

Отже, найважливішими завданнями психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку є:

Раннє виявлення порушень розвитку в дітей віком;

Визначення причин та характеру порушень;

визначення оптимального педагогічного маршруту дитини;

виявлення індивідуальних психологічних особливостей дитини з порушеннями розвитку;

Розробка індивідуальних програм розвитку та навчання.

Таблиця 5

Завдання для обстеження дітей 4-5 років

1. ПОІГРАЙ (набір сюжетних іграшок). Завдання спрямовано виявлення рівня розвитку гри, вміння дитини діяти з іграшками, виконувати низку логічно пов'язаних дій, поєднуючи їх у єдиний сюжет.

Обладнання: лялька, меблі для ляльки (стіл, стілець, ліжечко з постільним приладдям, буфет з набором посуду), будівельний набір, машинка, м'ячик.

Проведення обстеження:дорослий пропонує дитині пограти. Якщо дитина не починає виконувати ігрових дій, то дорослий садить ляльку за стіл і накриває його, розставляючи посуд, просить дитину про допомогу, поступово залучаючи її до спільної діяльності. У тих випадках, коли дитина відмовляється від гри з лялькою, дорослий пропонує пограти з машинкою, навантажує в неї кубики і просить дитину допомогти їй перевезти кубики на килим, там починає з ним будівництво паркану навколо будиночка і т.д.

Навчання: якщо дитина не починає брати участь у сюжетній грі, йому пропонують виконати кілька предметно-ігрових дій (покатати машинку): дорослий штовхає машинку до дитини і просить його покотити також машинку йому.

Оцінка дій дитини:інтерес до сюжетних іграшок, до сюжетної гри, характер дій (наявність неадекватних дій, предметно-ігрових), вміння виконати ряд логічно пов'язаних ігрових дій.

2. КОРОБКА ФОРМ. Завдання спрямовано перевірку рівня розвитку орієнтування на форму - практичного примірювання.

Обладнання: дерев'яна коробка з п'ятьма прорізами напівкруглої, трикутної, прямокутної, квадратної, шестикутної форми («поштова скринька») та десятьма об'ємними геометричними фігурами, основа кожної з яких відповідає за формою одного з прорізів.

Проведення обстеження:дорослий бере одну з фігур і кидає її у відповідний проріз. Потім пропонує дитині опустити решту. Якщо дитина не може знайти потрібний проріз, а силою заштовхує фігуру, слід провести навчання.

Навчання: психолог бере одну з форм і повільно показує дії, прикладаючи фігуру до різних отворів, доки знайде потрібне. Потім дає дитині іншу фігуру і разом із нею прикладає її до прорізів, відшукуючи відповідну. Інші фігури дитина опускає самостійно.

Оцінка дій дитини:

3. РОЗБЕРІ І Склади МАТРІШКУ (П'ятискладовий). За-

дання спрямовано перевірку розвитку орієнтування на величину. Обладнання: п'ятискладова матрьошка.

Проведення обстеження:дорослий показує дитині матрьошку і просить її розібрати: «Подивися, що вона є всередині». Після розгляду всіх матрьошок дитині пропонують: «Збери всі матрьошки, щоб вийшла одна». У разі труднощів проводиться навчання.

Навчання: дорослий вказує дитині, як складається спочатку двоскладова, а потім і інші матрьошки. Показ виконується повільно, шляхом проб.

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання; способи виконання; навченість; ставлення до результату своєї діяльності.

4. БУДИНОК ТВАРИН (адаптований варіант методики Ст.

Векслер). Завдання спрямоване на перевірку вміння діяти

цілеспрямовано, орієнтуючись на зразок, на перевірку рівня

тварини: собака, курка, риба, кішка. На решті дошки розташовані поглиблення у чотири ряди, по п'ять у кожному. Набір кольорових фішок - будиночків.

Проведення обстеження:дорослий кладе перед дитиною дошку і пропонує їй розглянути по черзі зображення тварин у першому ряду, вказуючи при цьому паличкою на кожну тварину. Потім психолог по черзі послідовно вставляє фішки в поглиблення і пояснює: «У собаки є свій будиночок, він жовтий, у курки будиночок білий, у риби - блакитний, у кішки ось який - чорний". Далі дорослий пропонує, вказуючи на зразки: "А тепер постав кожній тварині його будиночок. Дивись, як тут". Дорослий допомагає дитині розставити перші дві фішки, потім дитина повинна виконати завдання самостійно.

Навчання: якщо дитина розставляє фішки не по порядку, його починають навчати. Дорослий вказує на кожне подальше поглиблення і просить дитину поставити цій тварині свій будиночок. Допомога надають у

розміщення першого ряду. Потім пропонують виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання; наявність цілеспрямованості у діях; вміння працювати за зразком; рівень сприйняття кольору; ставлення до результату своєї діяльності.

5. Склади різьблену картинку (З чотирьох частин). Падіння спрямовано виявлення рівня розвитку цілісного сприйняття предметного зображення на картинці.

Обладнання: дві однакові предметні картинки, одна з яких розрізана на чотири частини (чашка).

Наочний матеріал: набір №1, рис. 26, 27.

Проведення обстеження:Дорослий показує дитині чотири частини розрізної картинки і просить: "Зроби цілу картинку".

Навчання: у тих випадках, коли дитина не може правильно з'єднати частини картинки, дорослий показує цілу картинку і просить скласти із частин таку саму. Якщо і після цього дитина не справляється із завданням, психолог накладає частину розрізної картинки на цілу та пропонує дитині накласти іншу, після чого знову просить дитину виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини:прийняття завдання; способи виконання; навченість; ставлення до результату; результат.

6. Вгадай, чого немає(Порівняння картинок). Завдання спрямовано виявлення вміння аналізувати, порівнювати зображення, знаходити подібність і відмінність, вирішувати завдання у образному плані з опорою на наочність.

Обладнання: дві сюжетні картинки із зображенням однакових полиць і іграшок, що стоять на них, і однієї і тієї ж дівчинки. На першому малюнку іграшки знаходяться на полицях в одному порядку і дівчинка тягнеться рукою до іграшкової кішки, а на другій.

Іграшки намальовані в іншому порядку, а дівчинка йде, несучи в руках якусь іграшку. Що вона взяла, не показано.

Наочний матеріал: набір №1, рис. 28, 29.

Проведення обстеження:перед дитиною кладуть дві картинки. Психолог пропонує дитині розглянути картинки, а потім розповідає: Це дівчинка Катя, у неї багато іграшок, вона їх переставила і забрала з собою тільки одну іграшку. Здогадайся, яку іграшку забрала Катя».

Навчання: у випадках, коли дитина починає перераховувати всі іграшки по черзі, психолог ще раз звертає

увагу дитини на те, що іграшки стоять на інших місцях, нагадуючи про те, що дівчинка Катя забрала лише одну іграшку. Якщо після цього дитина не вирішила завдання, то дорослий показує спосіб розв'язання: бере паличку та по черзі співвідносить іграшки на першій та на другій картинках: «Ця кішка стояла тут нагорі, а Катя переставила її вниз. Це Буратіно. Катя поставила його нагору. Ось де він». Таким чином, дорослий, співвідносячи іграшки, пояснює їхнє місцезнаходження на полицях обох картинок. Потім віддає паличку дитині і каже: «Далі перевіряй ти, якої іграшки немає, отже, її й забрала Катя».

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання; способи виконання - самостійно вирішує завдання у розумовому плані, порівнюючи та аналізуючи обидві картинки, вирішує завдання після пояснення дорослого («Треба назвати лише одну іграшку»), вирішує завдання способом практичного співвіднесення, показаного дорослим; результат виконання завдання.

7. ПОЛІЧАЙ. Завдання спрямоване на виявлення рівня сформованості кількісних уявлень (дітям до 4 років 6 міс. Пропонують завдання в межах трьох, а після 4 років 6 міс. До 5 років - у межах п'яти).

Обладнання: десять плоских паличок, екран.

Проведення обстеження:перед дитиною кладуть 10 паличок і пропонують взяти з них три, потім одну паличку, потім ще дві палички. При цьому кожен раз його запитують: Скільки ти взяв паличок? Якщо дитина правильно виділяє з множини три (п'ять) палички, то пропонують виконати рахункові операції в межах трьох (п'яти). Дорослий розкладає ряд три (п'ять) палички, пропонуючи дитині запам'ятати їх кількість, і закриває їх екраном, за яким забирає дві штуки. Потім кладе ці палички перед дитиною, запитує її: «Скільки там лишилося?», вказуючи на екран. Після цього екран відкривають і порівнюють відповідь дитини із залишком. Потім експериментатор знову розкладає три (п'ять) палички перед дитиною, закриває їх екраном, забирає лише одну штуку, показуючи її дитині, запитує: "Скільки там залишилося?", вказуючи жестом на екран.

Навчання: у тих випадках, коли дитина не може виділити певну кількість паличок за словесною інструкцією, їй пропонують виконати це за показом. Дорослий на очах у дитини бере три палички, кладе їх на свою долоню і каже: "Візьми, як я, три палички". Якщо дитина не справляється, то її просять взяти

одну паличку, а потім багато паличок. Рахунковим операціям не навчають.

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання; сформованість сприйняття кількості не більше трьох (п'яти); вміння виконувати рахункові операції за поданням у межах трьох (п'яти); навченість; ставлення до результату.

8. ПОБУД З ПАЛОЧОК. Завдання спрямовано виявлення вміння дитиною працювати за зразком.

Обладнання: п'ятнадцять плоских паличок одного кольору.

Проведення обстеження:дорослий за екраном споруджує споруду з п'яти паличок, відкривши екран, пропонує побудувати дитині таку саму. Якщо дитина впоралася з першим завданням, то їй пропонують виконати другу споруду. У разі труднощів проводиться навчання.

Навчання: якщо дитина не може виконати завдання за зразком, то дорослий показує, як це треба зробити, а потім просить дитину виконати будівництво самостійно. У разі повторних труднощів психолог використовує спосіб дій з наслідування.

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання; способи виконання (за зразком, показом, наслідуванням); ставлення до результату; результат виконання.

9. НАРІСУЙ ЛЮДИНИ(Адаптований варіант методики Гудінаф-Харрісона). Завдання спрямовано виявлення рівня розвитку предметного малюнка.

Обладнання: аркуш паперу, кольорові олівці (фломастери). Проведення обстеження:перед дитиною кладуть аркуш паперу та кольорові олівці (фломастери) і просять якнайкраще намалювати людину (чоловіка). Якщо дитина виконує малюнок над повний зріст, йому пропонують перемалювати. На завершення проводять додаткову бесіду з дитиною, у якій уточнюють

незрозумілі деталі та особливості зображення. Навчання не проводиться.

Оцінка дій дитини:прийняття, розуміння завдання та інтерес до нього; відповідність малюнка словесної інструкції; рівень зображення предметного малюнка (креслення, передумови до предметного малюнка - «головоног», зображення людини - наявність малюнку основних частин тіла, і особи).

10. Розкажи (сюжетна картинка «Взимку»). Завдання спрямовано виявлення рівня розуміння, сприйняття сюжетного зображення, розвитку зв'язного мовлення.

Обладнання: картинка із зображенням зимового сюжету (навколо білий сніг; з гірки біжить кішка, за нею женеться собака, запряжена в санки; двоє дітей, що сміються, лежать недалеко від санок у снігу).

Наочний матеріал: набір №1, рис. 30.

Проведення обстеження:дорослий пропонує дитині розглянути картинку та розповісти про неї. Якщо дитина не починає розповідати, то тоді експериментатор послідовно ставить йому уточнюючі питання: «Яку пору року тут намальовано? Що трапилося з хлопцями? Що вони хотіли? Чому їм не вдалося з'їхати з гірки на санчатах? Чому так швидко побіг собака? Кого вона побачила?

Навчання: якщо дитина не може відповісти на ці питання, то дорослий організує розгляд сюжетного зображення: «Давай подивимося, хто тут лежить у снігу (вказуючи на дітей). Чому діти опинилися в кучугурі? Що трапилося із санками? А це хтось біжить (вказуючи на собаку)? За ким побіг собака? Що хотіли діти? Чому їм не вдалося з'їхати з гірки на санчатах?» Обстеження припиняється, якщо дитина мовчить чи відповідає неадекватно.

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання; спосіб виконання (самостійно складає оповідання); рівень сприйняття та розуміння зображеного сюжету - не відповідає на запитання, дає відповіді, що не відображають смислову сторону зображеного сюжету (перераховує об'єкти), відповідає одним словом, що відображає зміст сюжетного зображення, відповідає на запитання фразовою мовою, що відображає змістовий зміст сюжетного зображення.

Результати проведеного обстеження оцінюються у балах.

1. ПОГРАВАЙ.

1 бал - дитина діє з іграшками неадекватно (тягне до рота або кидає їх); при навчанні не прагне спільних дій з дорослим або взагалі не реагує на іграшки.

2 бали - дитина виявляє емоційні реакції на деякі іграшки, але сама не може виконати низку послідовних предметно-ігрових дій; у процесі навчання відзначаються маніпуляції та процесуальні дії з іграшками.

3 бали - дитина виявляє інтерес до іграшок; самостійно може виконати ряд послідовних предметно-ігрових дій, але може організувати сюжетну гру самостійно дорослого.

4 бали - дитина виявляє інтерес до іграшок і може самостійно виконати з ними низку логічно послідовних дій, поєднуючи їх у єдиний сюжет.

2. КОРОБКА ФОРМ.

1 бал - дитина не приймає та не розуміє завдання; в умовах навчання діє неадекватно (бере іграшки до рота, кидає їх тощо).

2 бали - дитина приймає завдання, Н о, виконуючи його, використовує хаотичні дії, тобто не співвідносить фігуру з прорізом, а намагається силою заштовхнути її в будь-який проріз; в умовах навчання діє адекватно, але після навчання не переходить до іншого способу виконання завдання; відсутній метод проб; до кінцевого результату байдужий.

4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; виконує його методом практичного примірювання чи зорового співвіднесення; зацікавлений у кінцевому результаті.

3. РОЗБЕРІ І Склади МАТРІШКА.

1 бал – дитина не розуміє завдання; в умовах навчання діє неадекватно (кидає матрьошку, бере її в рот, стукає нею по столу тощо).

2 бала - дитина приймає та розуміє завдання; при виконанні діє хаотично: намагається зібрати матрьошку без

обліку величини; за умов навчання діє адекватно, але потім не переходить до адекватних дій; до кінцевого результату байдужий.

3 бали - дитина приймає та розуміє завдання; при виконанні користується шляхом перебору варіантів або шляхом проб; зацікавлений у кінцевому результаті.

4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; при виконанні користується шляхом практичного примірювання або зорової орієнтування; зацікавлений у кінцевому результаті.

4. БУДИНОК ТВАРИН.

1 бал – дитина не приймає завдання; під час навчання діє неадекватно.

2 бала – дитина приймає завдання, але у своїх діях не орієнтується на зразок; розставляє фішки непослідовно; пропускає заглиблення; немає цілеспрямованості у діях;

байдужий до результату.

3 бали - дитина приймає та розуміє завдання, але при виконанні не орієнтується на зразок, хоч і розставляє фішки послідовно; після вказівки на помилки (дорослий ще раз звертає увагу на колір будиночків) дитина діє відповідно до зразка; зацікавлений у результаті.

4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; діє цілеспрямовано з урахуванням цього зразка; зацікавлений у результаті; може сам помітити свою помилку та виправити її.

5. СКЛАДИ РОЗРІЗНУ КАРТИНКУ.

1 бал - дитина не приймає та не розуміє завдання; діє неадекватно навіть в умовах навчання (розмахує картинками, бере їх у рот, стукає по столу тощо).

2 бали - дитина приймає завдання, але за самостійному виконанні кладе одну частину картинки в іншу чи з'єднує ці частини без урахування цілісного зображення предмета; в умовах навчання використовує лише другий варіант допомоги – накладає частину картинки на ціле; після навчання не переходить до самостійного способу виконання завдання; байдужий до кінцевого результату.

3 бали - дитина приймає та розуміє завдання; самостійно не може виконати його, але намагається з'єднати частини у ціле; за умов навчання користується першим варіантом допомоги; після навчання переходить до самостійного способу виконання; зацікавлений у результаті своєї діяльності.

4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; самостійно виконує його; зацікавлений у результаті своєї діяльності.

6. Вгадай, чого немає.

1 бал - дитина не приймає та не розуміє завдання; за умов навчання діє неадекватно.

2 бала – дитина приймає завдання, але не розуміє її умови; при самостійному виконанні перераховує всі переставлені іграшки; після навчання не переходить до адекватних способів виконання; до кінцевого результату байдужий.

3 бали - дитина приймає та розуміє завдання, але самостійно виконати його не може; після навчання вирішує завдання; зацікавлений у результаті своєї діяльності.

4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; сам вирішує завдання у розумовому плані.

7. ПОЛІЧАЙ.

1 бал - дитина не приймає та не розуміє завдання; в умовах навчання діє неадекватно (розкидає палички, бере їх у рот, стукає ними по столу, розмахує тощо).

2 бали - дитина приймає та розуміє завдання; за словесною інструкцією не може виділити задану кількість; в умовах навчання діє адекватно), але може виділити палички з множини тільки в межах трьох; рахункові операції навіть у межах трьох не виконує; до кінцевого результату байдужий.

3 бали - дитина приймає та розуміє умови завдання; виділяє з множини кількість в межах трьох, але в межах п'яти не може; рахункові операції виконує лише не більше трьох; зацікавлений у кінцевому результаті. 4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; виділяє з множини задану кількість і виконує рахункові операції за поданням; зацікавлений у кінцевому результаті.

8. ПОБУД З ПАЛОЧОК.

1 бал - дитина не приймає та не розуміє завдання; в умовах навчання діє неадекватно (бере палички в рот, розкидає їх, розмахує ними, стукає по столу тощо) 2 бали – дитина приймає завдання; самостійно працювати за зразком не може ні до навчання, ні після навчання; до результату байдужий.

3 бали - дитина приймає та розуміє завдання; самостійно за зразком може будувати лише після навчання; зацікавлений у кінцевому результаті.

4 бали - дитина приймає та розуміє завдання; самостійно будує за зразком; зацікавлений у кінцевому результаті.

9. НАМАСУЙ ЛЮДИНИ.

1 бал – дитина приймає, але не розуміє завдання; діє неадекватно (розмахує олівцем, мені папір, бере його в рот і т. д.).

2 бали – дитина приймає завдання; предметний малюнок представлений у вигляді креслення або передумов до предметного малюнка - малює голову (коло).

3 бали – дитина приймає та розуміє завдання; малює людину у вигляді «головонога»: голова та ноги або голова та тулів ще.

4 бали – дитина приймає та розуміє завдання; малює всі основні частини тіла та особи людини.

10. РОЗПОВІДІ.

1 бал - дитина не приймає та не розуміє завдання.

2 бали – дитина приймає, але не розуміє завдання; перераховує предмети та об'єкти, зображені на картинці, не поєднуючи їх у єдиний сюжет.

3 бали - дитина приймає завдання та розуміє смисловий бік сюжету, але пояснити її у зв'язному оповіданні не може; питанням відповідає однослівно, показуючи цим, що сенс зрозумілий.

4 бали - приймає та розуміє завдання; складає зв'язне оповідання (три-чотири пропозиції), відображаючи в ньому основну причинно-наслідкову залежність.

РЕЗУЛЬТАТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 3-5 РОКІВ

Багаторічний досвід роботи з психолого-педагогічного вивчення дітей дошкільного віку з використанням представлених методик свідчить про те, що показником розумового розвитку дитини є загальні інтелектуальні вміння: прийняття завдання, розуміння умов цього завдання, способи виконання – використання практичного орієнтування (метод проб чи практичного примірювання) , навчання в процесі діагностичного обстеження, інтерес до пізнавальних завдань, до продуктивних видів діяльності та ставлення до результату своєї діяльності.

Відповідно до цих показників та кількості балів обстежуваних дітей можна умовно розділити на такі групи.

Першу групу (10 -12 балів) становлять діти, які виявляють інтересу до іграшок, не входять у спільну гру з психологом, не вирішують пізнавальних завдань, а умовах навчання діють неадекватно. Власне мовлення цих дітей характеризується наявністю окремих звуків.

Аналіз показників цієї групи свідчить про глибокий недорозвинення загальних інтелектуальних умінь. У таких випадках необхідно використовувати клінічні методи діагностики.

До другої групи (13-23 бали) входять діти, які емоційно реагують на іграшки, але не здатні організувати самостійну гру, а охоче включаються в організовану дорослим; відзначаються деякі процесуальні події з іграшками.

При самостійному виконанні практичних завдань у дітей цієї групи переважають переважно хаотичні дії; в умовах навчання діють адекватно, але після навчання не переходять до практичного орієнтування (метод проб). Вони не сформовані передумови продуктивним видам діяльності (інтерес, гарматні дії, зорово-рухова координація). Активне мовлення цих дітей характеризується окремими словами чи звуками. Фразова мова, як правило, аграматична, малозрозуміла для оточуючих.

Показники обстеження цієї групи дітей говорять про значний недорозвинення загальних інтелектуальних умінь. Ці діти також потребують комплексного вивчення з використанням клінічних методів.

Третю групу (24-33 бали) складають діти, зацікавлені у діях з іграшками, що включаються до спільної гри з дорослим та здатні виконати самостійно предметно-ігрові дії.

У процесі виконання практичних завдань вони користуються переважно методом перебору варіантів, але після навчання переходять до практичної орієнтування (методу проб). У цих дітей відзначається інтерес до продуктивних видів діяльності (конструювання, малювання), але вони не можуть самостійно виконати завдання, після навчання із завданням справляються. Вони, зазвичай, є власна мова: переважно це лепет чи окремі слова, іноді зустрічається малозрозуміла для оточуючих фраза. Ця група дітей потребує ретельного обстеження слуху та мови.

Четверту групу (34-40 балів) складають діти, у яких відзначається інтерес до дій із іграшками, вони самостійно організовують сюжетну гру. За виконання практичних завдань ці діти користуються практичним орієнтуванням (методом проб). Вони мають інтерес до продуктивним видам діяльності, вони самостійно справляються із запропонованими завданнями. У цих дітей, як правило, фразова, зрозуміла для оточуючих. Вони досягають гарного рівня пізнавального розвитку.

Результати психолого-педагогічного обстеження докладно фіксуються у протоколі обстеження пізнавального розвитку дітей дошкільного віку (див. Додаток 1.1). Крім того, ці результати можна подати у вигляді таблиць (див. табл. 6, 7).

Таблиця 6

Результати обстеження дітей 3-4 років

ПЕДАГОГІЧНЕ ОБСТЕЖЕННЯ СЛУХУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 3-5 РОКІВ

Однією з причин відхилень у розвитку дитини може бути навіть незначне зниження слуху. У зв'язку з цим при обстеженні дитини необхідно переконатися, що вона добре чує.

Зупинимося на характеристиці методик обстеження слуху дитини дошкільного віку, дозволяють виявити дітей із підозрою зниження слуху, і навіть оцінити рівень і характер його зниження.

Вже у дошкільному віці дитина здатна реагувати на звукові стимули так само, як і доросла людина. Зокрема, при нормальному слуху він сприймає шепітне мовлення на відстані до 6 м.

Вибір тієї чи іншої методики обстеження залежить від цього, як володіє дитина промовою.

Обстеження слуху дітей, що говорять

Для обстеження слуху дітей, що говорять, підбирається доступний їм тестовий матеріал. Він повинен складатися з добре знайомих дитині слів, які відповідають певним акустичним параметрам. Для російськомовних дітей

доцільно використовувати списки, складені в 1954 р. Л. В. Нейманом для обстеження слуху дітей пошепки і включають однакову кількість високочастотних та низькочастотних слів.

Для дітей дошкільного віку з 30 слів списку відібрано 5 низькочастотних та 5 високочастотних слів, добре знайомих усім дітям старше трьох років. Слова пред'являються у випадковому порядку, наприклад:

1-й варіант - будинок, зайчик, чашка, вікно, пташка, вовк, годинник,

чай, мило, риба;

2-й варіант - пташка, будинок, вовк, годинник, риба, зайчик, чай,

чашка, вікно, мило.

Наочний матеріал: набір №2, рис. 78-87.

Для підготовки дитини до обстеження використовується допоміжний список, що складається з 10 добре знайомих дітям.

ній іграшок, наприклад:лялька, м'яч, куля, коляска, ведмедик, собака,

машина, кішка, пірамідка, кубики.

Наочний матеріал: набір №2, рис. 88-97.

Ці слова не повинні входити до тестового матеріалу основного списку. До слів основного та допоміжного списків підбираються відповідні картинки.

Перевіряючий (як правило, вчитель-дефектолог або логопед) намагається привернути до себе дитину, заспокоює її, якщо вона хвилюється. Обстеження починається лише після того, як встановлено контакт із дитиною. Перевіряючий ставить дитину боком. У вухо з протилежного боку міститься ватний тампон, злегка змочений маслом, наприклад, вазеліновим. Перевіряючий відходить від дитини на 6 м і каже: «Послухай, які у мене (у ляльки, у ведмедика) картинки. Я говоритиму тихо, пошепки, а ти повтори голосно». Закривши обличчя листом паперу, він вимовляє пошепки одне зі слів допоміжного списку, наприклад м'яч, і просить дитину, яка сидить або стоїть до неї обличчям, повторити слово. Якщо він справляється із завданням (тобто повторює назване слово голосно чи тихо), то дорослий (або іграшка) показує відповідну картинку, хвалить і пропонує послухати друге слово з допоміжного списку. Якщо дитина повторює і його, це означає, що він зрозумів завдання і готовий до обстеження.

Перевіряючий пропонує дитині у різній послідовності слова з основного списку. Якщо дитина не повторює слово, вимовлене пошепки з відстані 6 м після дворазового пред'явлення, слід наблизитися до нього на 3 м і ще раз повторити слово пошепки. Якщо і в цьому випадку дитина не почула слово, то воно вимовляється

пошепки біля дитини. Якщо і в цьому випадку слово не сприйняте, то воно повторюється голосом розмовної гучності у дитини, а потім пошепки з відстані 6 м. Аналогічно вчитель-дефектолог пропонує дитині такі слова, які вимовляє пошепки з відстані 6 м від нього. При необхідності (якщо слово не сприйнято) він наближається до дитини. Наприкінці обстеження знову повторюються пошепки з відстані 6 м назви картинок, у сприйнятті яких дитина утруднялася.

Можливий інший варіант обстеження. Вчитель-дефектолог пред'являє слово пошепки з відстані 6 м. Якщо дитина не дає правильної відповіді, він повторює це слово голосом розмовної гучності, при правильній відповіді знову переходить на шепіт. Слово, що спричинило складне становище, пред'являється ще раз після прослуховування дитиною двох-трьох наступних слів зі списку або наприкінці перевірки. Цей варіант дає змогу скоротити час обстеження.

Потім дитині пропонують стати іншим боком до перевіряючого і аналогічно обстежують друге вухо.

Дитина може і не впоратися із завданням, коли з відстані 6 м йому пред'являються пошепки слова з допоміжного списку. Це необов'язково пов'язано з порушенням його слуху: він може просто не прийняти завдання, відмовлятися від повторення слів, його може бути настільки невиразним, що незрозуміло, яке слово він називає. І тут потрібно змінити методику перевірки. Перед дитиною кладуться картинки, що відповідають десяти словах із допоміжного списку, і пропонується показувати картинку, яку пошепки з відстані 6 м називає перевіряючий (іграшка). Якщо дитина не справляється із завданням, то дорослий сідає поруч із нею, вимовляє слова голосом розмовної гучності і вчить його показувати відповідну картинку. Дитина може утруднюватися у виборі з десяти картинок, тоді їх кількість скорочується до п'яти-шести штук. Після того як дитина почала виконувати завдання при виголошенні слів голосом розмовної гучності, його просять показувати картинки, які перевіряючий називає пошепки біля нього.

Дитина потребує обстеження за допомогою методики, передбаченої для дітей, що не говорять, у тому випадку, якщо вона не справляється із завданням навіть при виголошенні слів голосом розмовної гучності.

Якщо дитина дізнається слова з допоміжного списку, вимовлені пошепки біля нього, перед ним кладуться картинки, відповідні словами основного списку.

Вчитель-дефектолог відходить на відстань 6 м, вимовляє контрольний мовний матеріал пошепки і просить дитину показати відповідні картинки. Якщо набір картинок був обмежений до п'яти-шести, він залишається таким же, але складається зі слів основного списку. Важливо, щоб те саме слово було запропоновано для сприйняття не один раз, а два-три, інакше поступово скорочуватиметься вибір за рахунок вже названого слова. Наприклад, при виборі з шести послідовність пред'явлення слів мо-

жет бути такий: пташка, будинок, годинник, пташка, зайчик, риба, будинок,

годинник, мило, мило, зайчик, риба.

Результати педагогічного обстеження слуху заносяться до особистої справи дитини (карту). Якщо дитина приймає всі контрольні слова, вимовлені пошепки з відстані 6 м (включаючи ті, які спочатку викликали труднощі), його реакції на звукові стимули перебувають у межах фізіологічної норми.

Якщо в ході підготовки до перевірки слуху дитина дізнається слова, що вимовляються голосом розмовної гучності біля нього або на певній відстані, і утруднюється в їх сприйнятті при пред'явленні пошепки на цій самій відстані, це говорить про зниження у нього слуху.

Для того щоб визначити, якою мірою у дитини знижений слух, потрібно провести спеціальне обстеження на матеріалі слів (або звуконаслідувань), що є в мові даної дитини. Педагог визначає, при якому наочному виборі дитина може розрізняти на слух добре знайомі слова (наприклад, із трьох, п'яти, десяти або більше). Фіксуються відстань та інтенсивність мовного сигналу (голос, шепіт).

Тим дітям, які успішно справляються з розрізненням матеріалу на слух, пропонується дізнатися про різні слова (добре знайомі, малознайомі та незнайомі) на слух поза ситуацією наочного вибору. Це означає, що перед дитиною немає предметів, картинок, письмових табличок та ін Педагог визначає відстань, на якій дитина повторює слова, які пред'являються голосом і пошепки.

Глухі діти, як правило, можуть розрізняти добре знайомі слова на слух при невеликому виборі (з двох-трьох), що вимовляються голосом розмовної гучності біля вушної раковини. Ті з них, з якими проводилася до цього інтенсивна робота з розвитку слухового сприйняття, можуть пізнавати на слух добре знайомі слова та фрази поза ситуацією та поза вибором, проте не можуть сприймати малознайомі чи незнайомі слова.

Слабослухаючі діти впевнено розрізняють добре знайомі слова, які пред'являються голосом розмовної гучності,

а іноді і пошепки, при великому виборі (більше п'яти) на різній відстані. Вони можуть повторити малознайомі та незнайомі слова і навіть фрази, відтворюючи їх точно чи приблизно. Відстань, на якій вони чують, по-різному і залежить від ступеня зниження слуху. Це показано в таблиці, складеній Л. В. Нейманом в 1961 (див. табл. 8).

Залежність відстані, у якому сприймається мова

Таблиця 8

розмовної гучності, від втрати слуху

Примітка. Діти, що сприймають мову розмовної гучності на відстані більше 1 м, чують і шепіт, хоча б біля вушної раковини.

Всі діти з підозрою на зниження слуху (включаючи і тих, які не сприймають хоча б частину слів, вимовлених пошепки на відстані 6 м), направляються для поглибленого аудіологічного обстеження в сурдологічний кабінет (центр). Після отримання висновку про стан слуху дитини та аудіологічного прогнозу слід продовжити його обстеження з метою уточнення структури дефекту та вироблення адекватної програми корекційної допомоги дитині.

Обстеження слуху немовлят

Відмінною має бути методика обстеження слуху дітей, які не мають мови. Збереженість слуху в них можна перевірити на основі вироблення умовної рухової реакції на звук.

Вчитель-дефектолог сідає за стіл навпроти дитини, кладе його і свої руки на стіл, а біля них - великий ґудзик, звертає увагу на свої губи і голосом нормальної розмовної гучності вимовляє склад: (па-па-па, пу-пу-пу -пу або сі-сі-сі-сі). У момент вимовлення складів він рукою дитини бере ґудзик і кидає його у цебро (або надягає одне кільце на стрижень піраміди, кладе кубик у кузов тощо). Цю вправу потрібно проводити доти, доки дитина

не почне сам без підказки та спонукання виконувати дію в момент вимовлення складів. Тривалість пауз між виголошенням низки складів потрібно постійно змінювати, інакше дитина реагуватиме не на звук, а на ритм подачі мовного сигналу. Не треба вимагати і чекати від дитини повторення складів: вона повинна тільки відповідати на сигнал певною ігровою дією (кидати гудзик, надягати кільце на стрижень піраміди тощо). Під час цієї роботи не слід вимовляти жодних слів чи звуків, крім сигнальних, а заохочувати дитину потрібно жестом, кивком голови, посмішкою.

Коли дитина почне сама чітко працювати, бачачи губи того, хто говорить, вчитель-дефектолог сідає поряд з ним і голосом розмовної гучності вимовляє сполучення (наприклад, па-па-па-па) біля самого його вуха. При цьому дитина відчуває струмінь повітря, що видихається дорослим, і реагує наступним чином: є струмінь - кидає гудзик, ні - чекає сигналу. Якщо дитина не реагує на сигнал, то потрібно повторити склад і в момент його звучання рукою малюка кинути ґудзик у відерце (або виконати іншу ігрову дію). Ця вправа проводиться доти, доки дитина не почне сама виконувати дію в момент вимовлення складів.

І нарешті, приступають до основної частини роботи: з'ясовують, чи чує дитина правим і лівим вухом (одне вухо поміщають ватний тампон) голос розмовної гучності і шепіт і на якій відстані. Для цього вчитель-дефектолог знову вимовляє склади голосом розмовної гучності біля вуха дитини, але вже з використанням екрана, який закриває повітряний струмінь. Як екран можна використовувати не дуже щільний аркуш паперу, який повинен закривати обличчя того, хто говорить до очей. Екраном не можна торкатися вуха дитини, інакше вона реагуватиме на вібрацію, а не на звук. Важливо, щоб дитина ні бічним зором, ні в дзеркалі, ні в іншому відбиває предметі не могла бачити педагога, який вимовляє склади. У момент звучання голосу, що сприймається тільки на слух, дитина кидає гудзик (або виконує будь-яку іншу дію). Якщо в цих умовах він не реагує на звучання складів (тобто не виконує дії у відповідь), то потрібно посилити голос до гучного. Після того, як буде вироблена чітка реакція на голосний голос біля вуха (це доступно всім дітям), треба знижувати його гучність, намагаючись навчити дитину реагувати на голос нормальної розмовної гучності.

Як тільки дитина навчиться реагувати на звучання складів, що вимовляються біля вушної раковини (за екраном) голосом

розмовної гучності, педагог починає вимовляти склади біля його вуха пошепки. У відповідь на цей мовний сигнал дитина виконує певну ігрову дію: кидає гудзик у баночку, надягає кільце на стрижень піраміди тощо. Вчительдефектолог поступово відходить від дитини і визначає, чи чує вона шепіт на відстані 6 м. , то слід перевірити, чи реагує він із цієї ж відстані на звучання слів, у тому числі високочастотних і низько-

частотних (наприклад:чай, пташка, зайчик, будинок, риба, вікно), про-

зносу пошепки. У відповідь на почуте слово від дитини не потрібно його повторення, він лише виконує запропоновану раніше ігрову дію: ставить кубик на кубик або нанизує кільце на стрижень пірамідки і т.п.

Проводячи педагогічне обстеження слуху за цією методикою, слід пам'ятати, що та ігрова дія, яка пропонується дитині як відповідь на звуковий стимул, має бути цікавою їй і доступною. Так, наприклад, дітям, які страждають на дитячий церебральний параліч, в якості дії у відповідь при порушеннях дрібної моторики рук слід пропонувати перекладання великих предметів: кубиків (куль) з однієї коробки (відерця) в іншу і т. п.

Вважається, що слух знаходиться в межах фізіологічної норми, якщо дитина 3-5 років відчуває звучання складів та слів, що вимовляються пошепки з відстані 6 м.

Якщо дитина чітко реагує тільки на виголошення складів гучним голосом біля вушної раковини, це свідчить і про зниження у нього слуху на рівні глухоти. Якщо ж він відчуває звучання голосу розмовної гучності, але не реагує на шепіт, це також свідчить про значне зниження слуху. У цьому випадку слід перевірити, на якій дитині реагує на звучання голосу нормальної сили. З цією метою педагог намагається